Nachfolgender Text wurde von Alexander Recht und Klemens Himpele für das von der Arbeitsgruppe Alternative Wirtschaftspolitik herausgegebene Memorandum 2006 “Mehr Beschäftigung braucht eine andere Verteilung” verfasst. Der Text fand Eingang in den Abschnitt “Gegen Privatisierung und Ausgrenzung – Gute Bildung für alle”, der hier, um Ausführungen anderer Autoren angereichert, in voller Länge zum Download bereit steht.
Zwei Begriffe von Bildung
Ein Problem der bildungspolitischen Debatte besteht darin, dass sie von zwei Bildungsbegriffen geprägt ist, die sich zwar teilweise ergänzen, teils aber auch deutlich widersprechen. Der erste Begriff folgt Humboldt, demzufolge der „wahre Zweck des Menschen (…) die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt 1792, S. 106) ist. Bildung wird in diesem humanistischen Sinne als Selbstbildung des Individuums verstanden, die sich nicht auf einzelne Lebensbereiche, sondern auf das Leben als Ganzes erstreckt und erstrecken soll. Diesem weiten humanistischen Begriff gegenüber steht ein engerer Bildungsbegriff, der eher auf Qualifikation oder Fachkompetenz abstellt und die Verwertbarkeit der erlernten Fähig- und Fertigkeiten ins Zentrum der Debatte rückt.
Für den an Humboldt angelehnten bildungsbürgerlichen Bildungsbegriff spricht dessen Breite, aber als problematisch erweist sich, dass in der bildungsbürgerlichen Debatte der sozio-ökonomische Kontext oftmals vernachlässigt wird (vgl. Schöller 2004, S. 516). Aufgabe fortschrittlicher Bildungspolitik wäre es daher, einen breiten Bildungsbegriff zugrunde zu legen, der dennoch sozio-ökonomisch auf der Höhe der Zeit ist. Bildung muss zur individuellen Entfaltung der Menschen beitragen und zugleich die Individuen befähigen, gesellschaftlichen Reichtum produzieren und sich aneignen zu können. Auf diese Weise wird auch die falsche Trennung zwischen Individuum und Gesellschaft aufgehoben: Ein hohes gesellschaftliches Reichtumsniveau und die Beteiligung der Individuen an ihrer Produktion und Aneignung bedingen einander.
Bildung hat die Aufgabe, Menschen die Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen zu ermöglichen, und ist für die Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche unerlässlich, da sie zu kritischer Reflexion befähigt und notwendig ist für das Erkennen eigener, verallgemeinerbarer Interessen. Bildung ist jedoch auch eine wichtige Produktivkraft zur Steigerung des gesellschaftlichen Reichtums, weswegen die ökonomische Funktion von Bildung in fortschrittlicher Perspektive mitzudenken ist.
Bildung in der Wachstumstheorie
Lange spielte die Frage nach der Rolle von Bildung für ökonomische Wachstumsprozesse nur eine untergeordnete Rolle. Weder die postkeynesianische Wachstumstheorie, die die schwierigen Bedingungen zur Erreichung gleichgewichtigen Wachstums untersuchte, noch die ursprüngliche neoklassische Produktionstheorie, die Wachstum aus der Menge des Einsatzes der Faktoren Arbeit und Kapital ableitete, ging explizit auf den Einfluss von Bildung ein. Auch die Erweiterung der neoklassischen Produktionsfunktion um technischen Fortschritt, so wie sie Solow entwickelt hat (vgl. Solow 1956, S. 76 ff.; ders. 1957, S. 312 ff.), widmete sich nicht den bildungsbezogenen Ursachen von Wachstum, sondern integrierte einen als exogen gegeben angenommenen technischen Fortschritt lediglich in der spezifischen Form der produktivitätswirksamen Prozessinnovation in die Theorie. Der Einfluss von Bildung auf technischen Wandel hingegen wurde ausgeklammert, denn letztlich ging es nur um die „formale Erweiterung der Wachstumstheorie um den zusätzlichen Produktionsfaktor ‚technischer Fortschritt’“ (Zinn 2002, S. 252; vgl. hierzu auch Barro/Sala-i-Martin 1995, S. 14 ff.).
Daher konnte von einer Erklärung des Wirtschaftswachstums im engeren Sinne keine Rede sein. Erst mit Erklärungsansätzen über learning-by-doing-Prozesse im Rahmen der Neuen Wachstumstheorie wurde der technische Fortschritt endogenisiert. Angenommen wurde hierbei, dass wachstumsfördernde Innovationen nicht nur die Bildung von Sachkapital und Forschungs- und Entwicklungsausgaben, sondern auch eine angemessene Ausstattung mit sogenanntem „Humankapital“ voraussetzen. Die Modelle der Neuen Wachstumstheorie betrachten Bildung im Sinne eines Lernprozesses als Inputfaktor zur Steigerung der Produktivität. Mithin wird die Investition in Bildung (bezeichnet als Schaffung von „Humankapital“) grundsätzlich mit der Investition in Sachkapital verglichen, da beide einen Verzicht auf den Gegenwartskonsum und dafür einen höheren Konsum in der Zukunft darstellen würden.
Die Neue Wachstumstheorie vermag es eher als die neoklassische Wachstumstheorie, die Realität theoretisch angemessen zu fassen, da sie die Rolle von Bildung für Wachstum, etwa über die Bedeutung externer Effekte durch Bildung, berücksichtigt. Sie baut jedoch wie die neoklassische Wachstumstheorie auf der widerlegten neoklassischen Gleichgewichtsannahme auf (vgl. Zinn 2002, S. 267 f.), wonach ohne Berücksichtigung der gesamtwirtschaftlichen Nachfrage bei freier Preisbildung eine Ausdehnung von Inputfaktoren gleichsam automatisch zu höherem Wachstum führen würde. Aus dieser Fehlannahme folgt die falsche Vorstellung, der freie Zugang zu Bildung sei zentral für soziale Gerechtigkeit. Deshalb ist es dringend notwendig aufzuzeigen, was Bildung leisten kann – und was eben nicht.
Bildung als Ersatz für Nachfragepolitik zur Steigerung von Wachstum?
Ökonomisch kann Bildung das Produktionspotential in einer Volkswirtschaft durch eine erhöhte Faktorproduktivität der verausgabten Arbeit und der eingesetzten Produktionsmittel steigern. Dabei ist wichtig, dass eine höhere Arbeitsproduktivität in der Regel auf das Zusammenspiel höher qualifizierter Arbeitskräfte und zugleich höherer Sachkapitalausstattung in Form neuer Maschinen angewiesen ist. Bildung hat hierbei die Aufgabe, die Qualifikation beim Umgang mit Produktionsmitteln zu steigern wie auch durch Qualifikation neuere und bessere Produktionsmittel gesellschaftlich hervorzubringen.
Ein weiterer wichtiger Aspekt im Zusammenhang zwischen Bildung und Produktivitätswachstum besteht in den von Bildung ausgehenden positiven externen Effekten. Das durch Bildung entstehende neue technologischen Wissens befördert Produkt- und Prozessinnovationen. Die Transformation von Bildung in Innovation erfolgt jedoch nicht nur unmittelbar, sondern maßgeblich auch im Rahmen sozialer Lernprozesse, bei denen verschiedene Grade von Nachahmung eine wesentliche Rolle spielen. Solche Vorgänge der Nachahmung können als positive externe Effekte der Tätigkeit von Erstinnovatoren interpretiert werden, da die gesamtwirtschaftliche Produktivitätserhöhung nicht nur durch die Innovation an sich, sondern auch erheblich durch die Imitationen, also Synergieeffekte, ausgelöst wird. Gesamtwirtschaftlich kann Bildung auf diese Weise zu steigenden Skalenerträgen auf der Seite der Produktionsmöglichkeiten beitragen (vgl. Zinn 2002, S. 267). Dies setzt jedoch ganz im Gegensatz zur herrschenden Logik der Befürworter von Studiengebühren selbst aus zu kritisierender marktaffirmativer Sicht eine Aussetzung von Marktbepreisung voraus. Denn wenn zusätzliches Bildungsangebot die Erträge steigert bzw. die Stückkosten reduziert, versagt der Preismechanismus. Kostenlose Bildungsangebote und sogar öffentliche Subventionen für innovationstreibende Bildungsträger sind also notwendig zur Steigerung der Produktionsmöglichkeiten.
Dieser Erhöhung des Produktionspotentials korrespondiert aber eben kein automatisch nachziehendes Nachfragewachstum. Bildung beeinflusst allerdings auch das Nachfragewachstum positiv. Höhere Bildungsausgaben könnten in den heutigen Zeiten der Unterbeschäftigung durch ihren direkten und multiplikativen Effekt das Nachfragewachstum steigern. Insgesamt zieht Bildung somit positive Folgen nach sich, die es ermöglichen, einen höheren gesamtgesellschaftlichen Reichtum zu produzieren, was zu begrüßen ist.
Durch Bildungsanstrengungen induzierte Produktivitätssteigerungen können beispielsweise den Lebensstandard der Individuen erhöhen und eine Grundlage zur Lösung der demografischen Alterung schaffen. Dies setzt jedoch voraus, dass die Bildungspolitik in eine makroökonomische Gesamtstrategie eingebettet wird, bei der das Wachstum der Binnennachfrage und gleicher verteilte Einkommensverhältnisse zum Gegenstand der politischen Zielsetzung werden. Mit anderen Worten: Bildungspolitik ist für höheres Wachstum relevant, reicht aber alleine nicht aus. Nur Bildungspolitik plus Verteilungspolitik plus makroökonomische Steuerung plus Demokratisierung können die Potentiale einer höheren Produktivität wecken und nutzen.
Bildung als Ersatz für makroökonomische Beschäftigungspolitik?
Oftmals wird von konservativer Seite betont, dass Bildung die Notwendigkeit staatlicher Beschäftigungspolitik reduzieren und die Möglichkeit sogenannten eigenverantwortlichen Handelns erhöhen würde. Die Eigenverantwortung solle darin bestehen, sich durch Bildung selbst „beschäftigungsfähig“ zu machen (vgl. Schneider 2005), womit impliziert wird, dass im Falle der Erhöhung der Produktivität des Einzelnen gleichsam automatisch ausreichend Arbeitsplätze bereitstünden, so dass eine makroökonomische Steuerung unnötig und überflüssig würde. Der Sozialstaat könne demnach auf die Bereitstellung von (Weiter‑) Bildungsmöglichkeiten reduziert werden, wenn sichergestellt werde, dass den Menschen ein Existenzminimum zugestanden wird.
Mit dieser Argumentation wird der makroökonomische Zusammenhang von Arbeitslosigkeit verkannt. Arbeitslosigkeit wird neoklassisch interpretiert, wobei der Arbeitsmarkt der Ausgangspunkt der neoklassischen Überlegungen ist: Da der Lohn durch staatliche Regeln und/oder gewerkschaftliche Kartellierung höher liege als die Grenzproduktivität, rationiere die Arbeitnachfrage das Arbeitsangebot. Die hieraus folgende geringere Güterproduktion rationiere wiederum die Güternachfrage. Gelänge es nun, über Bildung die Grenzproduktivität der Beschäftigten zu erhöhen, so würden Arbeitsnachfrage und Produktion steigen.
Dieser neoklassischen Auffassung ist aber entgegenzuhalten, dass in der kapitalistischen Ökonomie nicht der Arbeitsmarkt, sondern der Kapital- und Gütermarkt entscheidend sind. Die momentane ökonomische Lage ist dadurch gekennzeichnet, dass die steigende Arbeitsproduktivität aufgrund ungleicher Verteilungsverhältnisse und daraus folgender Binnennachfrageschwäche weder zur ausreichenden Vermehrung des Kapitalbestandes noch zur hinreichenden Steigerung des Konsums genutzt wird. Das Nachfragewachstum bleibt daher hinter dem Wachstum der Arbeitsproduktivität zurück, woraus Arbeitslosigkeit folgt. Die Arbeitslosigkeit ist also im Kern kein Problem des Arbeitsmarktes, sondern eines des Kapital- und Gütermarktes bzw. der sich hieraus ergebenden Verteilungssituation (vgl. Schui 1999, S.760).
Daraus folgt für den Zusammenhang von Bildung und Arbeitslosigkeit, dass eine Erhöhung der Bildungsausgaben über steigende Arbeitsproduktivität keineswegs eine hinreichende Problemlösung für den Arbeitsmarkt darstellt. Denn das Grundproblem einer auseinanderklaffenden Entwicklung von Arbeitsproduktivitäts- und Nachfragewachstum wird durch mehr Bildungsausgaben nicht zwangsläufig aufgehoben. Die Arbeitslosigkeit würde in Bezug auf dieses Problem nur dann reduziert, wenn das durch höhere Bildungsausgaben erwirkte Nachfragewachstum größer wäre als die via Bildung wachsende Arbeitsproduktivität. Dies aber ist nicht zwingend vorauszusetzen, weswegen Arbeitszeitverkürzung zum Ausgleich der etwaigen Lücke von Arbeitsproduktivitäts- und Nachfragewachstum weiterhin notwendig bleibt.
Damit soll nicht dementiert werden, dass eine bessere Bildung dort wirksam sein kann, wo Arbeitslosigkeit aufgrund von Mismatching vorliegt, denn es gibt in der Tat auch Arbeitsplätze, die infolge unzureichender Qualifikation von zu wenig Lohnabhängigen genutzt werden. Dies ist jedoch keineswegs die Kardinalursache für die Massenarbeitslosigkeit, denn Arbeitslosigkeit lässt sich auch in den Reihen von gut ausgebildeten Lohnabhängigen feststellen.
Bildung alleine ist also auch kein Garant zur Behebung von Arbeitslosigkeit. Die Bekämpfung der Arbeitslosigkeit setzt neben Verbesserungen des Bildungssystems mehr Binnennachfrage, andere Verteilungsverhältnisse und eine Verkürzung der Arbeitszeit voraus.
Private und soziale Erträge von Bildung
Richtig ist, dass es wichtige soziale Erträge von Bildung gibt. Positive externe Effekte, die Entwicklung neuer technischer und medizinischer Möglichkeiten, die Erforschung sozialer und ökonomischer Fragen, die Befassung mit kulturellen Fragestellungen, eine geringere Kriminalität, eine höhere soziale Kohäsion (vgl. etwa Vila 2000, Weltbank 2000) und dergleichen mehr wünschenswerte Effekte, die auf Bildungsanstrengungen zurückzuführen sind, sind von erheblicher gesellschaftlicher Bedeutung. Überdies entstehen die für die gesellschaftliche Entwicklung wichtigen Innovationen und Erfindungen in aller Regel erst unter Rückgriff auf gesellschaftlich vorhandenes Wissen. Bildung produziert also gesellschaftliche Erträge, die keineswegs allein in monetären Größen fassbar sind.
Daneben generiert Bildung auch individuellen Nutzen: In der kapitalistischen Wirtschaftsordnung lassen sich in vielen Fällen mit zertifizierter Bildung höhere Einkommen (und damit höhere Renten) erzielen (vgl. Dohmen/Ammermüller 2004). Hinzu kommen eine höhere Gesundheit und höhere Lebenserwartung durch gesündere Ernährung, weniger körperlich belastende Berufe, Wohnen in weniger verschmutzen Gegenden, bessere medizinischer Versorgung sowie oft durch eine höhere persönliche Zufriedenheit. Dies macht die Forderung nach „Bildung für alle“ ebenso richtig wie der genannte emanzipatorische Effekt, dass Bildung zur Selbstentfaltung der Individuen beiträgt.
Allerdings darf auch hier nicht vergessen werden: Fragen wie ein höheres Erwerbseinkommen und die daran anknüpfenden Fragen der gesünderen Ernährung, der besseren Wohnungen und der höheren medizinischen Versorgung sind in kapitalistischen Systemen an die Verwertbarkeit der jeweiligen Bildung geknüpft – und zwar einer Verwertbarkeit im kapitalistischen Sinne. Der kapitalistische Verwertungsimperativ an sich ist jedoch blind für vernünftige gesellschaftliche Zwecke und verursacht Zustände, die das individuelle Wohlbefinden, die Gesundheit, die Versorgungssicherheit, allgemein die Daseinsvorsorge im weiteren Sinne gefährden können. Damit ist eine Beschränkung politischer Forderungen auf eine Ausdehnung und Verbesserung von Bildung kein progressiver politischer Ansatz.
Bildung alleine kann nur den Rahmen oder die Vorraussetzung für eine Verbesserung der Lebensbedingungen sein. Bildung kann jedoch keine makroökonomische Steuerung ersetzen. Die These von Bildung als dem Eingangstor schlechthin für die Zukunftsfähigkeit von Individuen verkennt zudem, dass die Frage nach Bildung die Verteilung von Gütern ausblendet. Die Frage sozialstaatlicher Eingriffe und Umverteilung darf daher nicht durch die Frage der Zugangsmöglichkeiten („Chancengleichheit“) ausgetauscht werden (vgl. Butterwegge 2005). Dies muss angesichts zahlreicher Publikationen, die Bildung als Generalschlüssel zur Behebung der Probleme in Deutschland fehl deuten, entschieden betont werden.
Selbstverständlich ist die mögliche Partizipation an Bildung eine wichtige Voraussetzung für gesellschaftliche Entwicklung. Sie kann jedoch gesellschaftliche Gleichheit ohne die Thematisierung der Verteilung von Reichtum und Macht nicht herstellen (vgl. hierzu: Recht/Himpele 2005). Ebenso kann Bildung für sich genommen keine Arbeitsplätze schaffen – da die Nachfrageseite nicht betrachtet wird. Ökonomischer Wohlstand wird sich daher nie nur durch Bildung erreichen lassen – Bildung kann hier nur ein Baustein, wenngleich kein unwichtiger, sein. Nur wenn eine bessere Bildungspolitik ergänzt wird durch eine andere Verteilung gesellschaftlichen Reichtums, eine andere gesellschaftlich-makroökonomische Steuerung, sozialstaatliche Interventionen in den Marktmechanismus und mehr demokratische Mitbestimmung, wird wahrhafter Fortschritt erzielt – Bildung alleine kann es nicht.
Wer Bildung in den Elfenbeinturm verlagert und sie von gesellschaftlichen und ökonomischen Prozessen abschottet, löst die Frage nach der richtigen Bildung von ihrer gesellschaftlichen Einbettung. Eine bessere Ausnutzung erworbener Qualifikationen für berufliche Zwecke ist explizit zu begrüßen, und durch Bildung hervorgebrachte Effizienzsteigerungen, Erfindungen und Innovationen als Voraussetzung von Produktivitätssteigerungen sind wünschenswert, da sie kürzere Arbeitszeiten, besserer Lebensbedingungen und einen höheren potentiellen gesellschaftlichen Reichtum ermöglichen. Allerdings müssen diese Errungenschaften auf alle Menschen verteilt werden – denn es geht um gerecht verteilte Arbeitszeitverkürzung anstelle der heutigen Kombination von Massenarbeitslosigkeit und Überarbeit, und es geht um Wohlstand für alle und nicht um kapitalistische Gewinne für einzelne. Fortschrittliche Bildungspolitik und progressive Wirtschaftspolitik, bei der Reichtum, Macht und Arbeitszeit gerecht umverteilt werden, stehen also in einem sich bedingenden Ergänzungsverhältnis. Erst das Zusammenspiel beider Bereiche ermöglicht es, dass der humanistische Anspruch auf individuelle Bildung aller menschlichen Kräfte zu einem Ganzen eingelöst werden kann.
Literatur
Barro, Robert / Sala-i-Martin, Xavier (1995): Economic Growth, New York et al.
Butterwegge, Christoph (2005): Krise und Zukunft des Sozialstaates, Wiesbaden.
Humboldt, Wilhelm v. (1792): Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, in: Leitzmann, Albert (Hrsg., 1903): W. v. Humboldt. Gesammelte Schriften, Bd. 1, S. 99 ff.
Recht, Alexander / Himpele, Klemens (2005): Mehr Effizienz durch soziale Selektivität. Theoretisches und Politisches zur Funktion von Märkten, in: BdWi/fzs (Hrsg.): Chancengleichheit qua Geburt? Bildungsbeteiligung in Zeiten der Privatisierung sozialer Risiken, Marburg, S. 72-75.
Romer, Paul (1986): Increasing returns on a long-run growth, in: Journal of Political Economy, 94, S. 1002-1037.
Schneider, Bernd (2005): ‚Bist Du eigentliche noch beschäftigbar?’ ‚Employability’ als bildungspolitischer Leitbegriff, in: BdWi/fzs (Hrsg.): Chancengleichheit qua Geburt? Bildungsbeteiligung in Zeiten der Privatisierung sozialer Risiken, Marburg, S. 76-78.
Schöller, Oliver (2004): Vom Bildungsbürger zum Lernbürger. Bildungstransformationen in neoliberalen Zeiten, in: PROKLA. Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, Heft 137, S. 515-534.
Schui, Herbert (1999): Was ist Unterkonsumtion?, in: WSI-Mitteilungen 11/1999, S. 752-760.
Solow, Robert (1956): A Contribution to the Theory of Economic Growth, in: Quaterly Journal of Economics, Bd. 70, S. 76-90.
Solow, Robert (1957): Technical Change and the Aggregate Production Function, in: Review of Economics and Statistics, Bd. 39, S. 312-320.
Villa, Luis E. (2000): The non-monetary Benefits of Education, in: European Journal of Education, Vol. 35, No 1, Seiten 21-32.
Weltbank (2000): The Quality of Growth, Oxford University Press.
Zinn, Karl Georg (2002): Konjunktur und Wachstum, 5., aktualisierte Auflage, Aachen.
